Reforçar Recomenda-se

Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa

A identificação mais tardia de défices de leitura, depois dos primeiros anos escolares, e estratégias de remediação que são, em larga medida, aulas tradicionais com atividades passivas, em grandes grupos, são ingredientes de uma receita para o fracasso.

A identificação mais tardia de défices de leitura, depois dos primeiros anos escolares, e estratégias de remediação que são, em larga medida, aulas tradicionais com atividades passivas, em grandes grupos, são ingredientes de uma receita para o fracasso. “Esperar para ver” leva à perda de tempo precioso para prevenir a exacerbação das dificuldades de leitura que, em muitos casos, poderiam ter sido manejáveis se tivessem sido alvo de intervenção precoce. O treino da leitura, mesmo na sala de aula e para crianças sem potenciais dificuldades, deve ser intensivo, especializado, sistemático e explícito, com vários momentos de leitura e atividades ativas realizadas pelas crianças. A aprendizagem passiva, em grandes grupos, com realização massiva de fichas de leitura em silêncio, não se revela uma estratégia eficaz para que a aquisição da leitura decorra com sucesso.

   Exemplos de atividades focadas no sucesso da aprendizagem da leitura.

    » Todas as atividades têm de ser sistemáticas, frequentes, e a avaliação da consolidação de conhecimentos (e.g., da aprendizagem da associação letra-som) deve ser feita com material diferente do usado durante o treino.

   Atividades de consciência fonémica

    » De um conjunto de quatro imagens, pintar apenas aquelas que representam objetos que começam com o mesmo som (e.g., conjuntos fáceis: boca; bolo; lápis; cama; conjuntos mais difíceis: pato; dado; cato; pena);
    » Num jogo de fantoches, a bruxa desdentada diz as palavras sem o primeiro som (e.g., foca -> oca; chuva -> uva; cama -> ama); dar alguns exemplos e depois pedir à criança que, pegando no fantoche, “finja” ser a bruxa desdentada. Assim, o professor dirá a palavra que a criança deve dizer sem o primeiro som.

   Treino fónico do princípio alfabético, das correspondências grafema-fonema e das suas regras

    » Este treino tem de ser sistemático, continuado e repetido ao longo do tempo. Assim, sempre que uma nova correspondência grafema – fonema é introduzida, além do seu treino, as correspondências anteriores devem continuar a ser treinadas. Não deixe os dígrafos para o fim! NH ou CH correspondem sempre a um único som e permitem à criança compreender que não é correto que cada letra corresponda a um som; um conjunto de letras (e não só uma) pode corresponder a um único som. Este treino permite mais tarde que a criança entenda mais facilmente que <am> pode corresponder ao som /ã/.
    » Sempre que uma regra possa ser apresentada de forma explícita (e.g., que o som /ã/ é escrito com <am> se seguido de <b> ou <p>, como em e com <an> nos outros casos, como em <canto>), tal deve ser feito, quer na introdução da correspondência, quer na consolidação desta aprendizagem.

   Treino da escrita

    » A escrita não é a versão espelho da leitura. Para se escrever corretamente, a forma ortográfica das palavras tem de ser conhecida (e.g., a palavra <chuva> poderia ser pronunciada corretamente se escrita como <xuva> mas esta não é a forma escrita correta). Leitura e escrita, embora atividades independentes, devem ser treinadas em conjunto, uma vez que o treino simultâneo tem efeitos positivos na aprendizagem.
    » Atividades:

         a) De três imagens, pintar aquela cujo som inicial se escreve de forma diferente (e.g., xaile; chave; chupeta)
         b) Face a um desenho, selecionar a forma escrita correta (e.g., imagem de um chocolate com os estímulos escritos <chocolate>; <xuculat>; <chucolate> )

   Treino ativo de leitura

    » Leitura em voz alta pela criança, considerando fluência (e.g., interpretação de um diálogo onde cada criança pode ler o trecho relativo a uma personagem);
    » Leitura em silêncio de um parágrafo pela criança, que depois deverá explicar oralmente, pelas suas palavras, o que leu.


Autoria: Alexandra Reis, Luís Faísca e Tânia Fernandes          Edição: Andreia Lobo

Perguntas Frequentes

Tenho um aluno que lê muito mal. Não sei se será um caso de dislexia. Devo esperar para ver se ele recupera ou devo encaminhá-lo para obter um diagnóstico? Se sim, para onde devo encaminhar?

Esta questão encerra em si vários fatores-chave implicados no desafio da aprendizagem da leitura, ou seja: “má leitura”; dificuldades de aprendizagem da leitura; dislexia; quando intervir; obter um diagnóstico. A leitura não é uma atividade espontânea, exige ensino explícito. A sua ligação com a linguagem oral não é intuitiva. Uma leitura de sucesso ou “boa leitura” implica uma leitura fluente com compreensão do significado daquilo que foi lido, e muitas competências estão envolvidas. A sua aprendizagem envolve esforço e ensino sistemático, continuado e explícito. Por isso, é natural que a aprendizagem da leitura seja um desafio para todas as crianças. 

Dada a multiplicidade de influências (fatores extrínsecos e intrínsecos ao leitor), as dificuldades de aprendizagem da leitura não refletem necessariamente uma perturbação específica de desenvolvimento da leitura, isto é, de dislexia. Aliás, apenas uma percentagem reduzida de crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura tem dislexia. Assim, esperar para ver nunca será uma boa solução; nenhuma criança se torna um leitor com dificuldades aos 15 anos, salvo situações excecionais. Se, por um lado, existem sinais desde uma fase precoce que podem indiciar possíveis dificuldades de leitura (ver Despiste e intervenção precoce - Quadros 1 e 2), por outro lado existem atividades que o educador e o professor podem utilizar para um ensino mais eficaz desde a idade pré-escolar (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).

Finalmente, se o ensino e o treino sistemático, continuado, explícito, com envolvimento ativo e motivado da criança, não se revelarem eficazes, a avaliação de dificuldades de aprendizagem da leitura exige uma avaliação neuropsicológica rigorosa, feita por psicólogos com especialização em neuropsicologia. São estes os técnicos para os quais potenciais dificuldades devem ser orientadas. É, contudo, importante salientar que identificar e diagnosticar de nada serve se depois os meios de apoio e intervenção não estiverem disponíveis desde um momento precoce e com eficácia assegurada (ver Intervenção).

O uso do computador ou de apps é eficaz como intervenção nas dificuldades de leitura?

A investigação tem demonstrado que o uso de computadores ou de formas informatizadas de intervenção tem um impacto pequeno na magnitude de eficácia de um programa de intervenção de leitura (Cheung & Slavin, 2013). Contudo, existe alguma evidência do uso destas tecnologias em intervenções com crianças com dificuldades de leitura ser mais eficaz entre o 1.º e o 3.º ano, especialmente quando o programa é muito intenso com tempo superior a 1h15m por semana, realizado em conjunto com intervenções tradicionais, por exemplo, com professores e em pequenos grupos, e com ênfase em atividades de treino fonémico. O que determina a eficácia de um treino informatizado dirigido a crianças com dificuldades de leitura é a natureza do treino (em que competências incide), o papel do professor, e a natureza, qualidade, e intensidade da intervenção convencional com que é combinado.

LEITURAS SUGERIDAS

Madden, N. A., & Slavin, R. E. (2017). Evaluations of Technology-Assisted Small-Group Tutoring for Struggling Readers. Reading & Writing Quarterly, 33(4), 327-334. doi:10.1080/10573569.2016.1255577

Morais, J. (2012). Criar Leitores. O ensino da leitura - para professores e encarregados de educação. Porto: Livpsic.

Poulsen, M., Nielsen, A.-M., V., Juul, H., & Elbro, C. (2017). Early Identification of Reading Difficulties: A Screening Strategy that Adjusts the Sensitivity to the Level of Prediction Accuracy. Dyslexia, 23, 251-267.

Slavin, R. E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N. A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review, 6(1), 1-26. doi: 10.1016/j.edurev.2010.07.002

Textos Relacionados