Perguntas Frequentes

O que fazer perante uma criança que demora muito tempo a ler e não é capaz de extrair as ideias principais ou resumir o que leu?

Aprender a ler é como aprender a andar de bicicleta: primeiro é uma atividade extenuante (manter o equilíbrio, olhar para a frente, conseguir dar mais do que uma pedalada) mas que, com treino sistemático, se torna depois uma atividade automática. Tal como andar de bicicleta, no início é difícil! Por isso se demora muito tempo a ler. 

Para extrair as ideias principais, a criança tem de compreender o que está a ler. Mas se a leitura for lenta, laboriosa, e a atenção estiver concentrada na decodificação, restará pouco espaço mental para interpretar o que está a ser (e foi) lido. Assim, extrair ideias ou resumir o que se leu será um desafio avassalador. A rapidez na leitura indica que a leitura é automática e é essa rapidez que permite à criança ter espaço mental disponível para compreender o que leu. Para que a automatização da decodificação ocorra, o ensino da leitura (i.e., do princípio alfabético, das regras de correspondência grafema-fonema e das suas exceções) e o seu treino direto têm de ser intensivos, sistemáticos, continuados e explícitos, com vários momentos de leitura e atividades ativas realizadas pela criança (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).

Tenho um aluno que lê bem mas não percebe o que lê. O que poderá estar na origem desta dificuldade?

A leitura fluente, ou seja, uma decodificação automática e rápida, permite libertar recursos atencionais que podem ser orientados para outros processos mentais, incluindo a compreensão. Só assim percebemos o que lemos. Contudo, a compreensão de textos não depende apenas da decodificação automática. Também depende do conhecimento linguístico oral e do vocabulário. Dito de outro modo, temos de conhecer o significado das palavras (vocabulário) para percebermos o que lemos. Por exemplo, na frase “a diatribe foi nefasta para o António”, se não conhecermos o significado de <diatribe> ou de <nefasto>, podemos até ler rapidamente, mas não conseguiremos entender por que razão na imagem que acompanha a frase está um menino (supostamente o António) a chorar! Portanto, se por um lado, a decodificação automática facilita a compreensão, a compreensão depende das competências linguísticas orais (incluindo o vocabulário), o que não se circunscreve ao domínio da leitura.

Tenho um aluno que lê muito mal. Não sei se será um caso de dislexia. Devo esperar para ver se ele recupera ou devo encaminhá-lo para obter um diagnóstico? Se sim, para onde devo encaminhar?

Esta questão encerra em si vários fatores-chave implicados no desafio da aprendizagem da leitura, ou seja: “má leitura”; dificuldades de aprendizagem da leitura; dislexia; quando intervir; obter um diagnóstico. A leitura não é uma atividade espontânea, exige ensino explícito. A sua ligação com a linguagem oral não é intuitiva. Uma leitura de sucesso ou “boa leitura” implica uma leitura fluente com compreensão do significado daquilo que foi lido, e muitas competências estão envolvidas. A sua aprendizagem envolve esforço e ensino sistemático, continuado e explícito. Por isso, é natural que a aprendizagem da leitura seja um desafio para todas as crianças. 

Dada a multiplicidade de influências (fatores extrínsecos e intrínsecos ao leitor), as dificuldades de aprendizagem da leitura não refletem necessariamente uma perturbação específica de desenvolvimento da leitura, isto é, de dislexia. Aliás, apenas uma percentagem reduzida de crianças com dificuldades de aprendizagem de leitura tem dislexia. Assim, esperar para ver nunca será uma boa solução; nenhuma criança se torna um leitor com dificuldades aos 15 anos, salvo situações excecionais. Se, por um lado, existem sinais desde uma fase precoce que podem indiciar possíveis dificuldades de leitura (ver Despiste e intervenção precoce - Quadros 1 e 2), por outro lado existem atividades que o educador e o professor podem utilizar para um ensino mais eficaz desde a idade pré-escolar (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).

Finalmente, se o ensino e o treino sistemático, continuado, explícito, com envolvimento ativo e motivado da criança, não se revelarem eficazes, a avaliação de dificuldades de aprendizagem da leitura exige uma avaliação neuropsicológica rigorosa, feita por psicólogos com especialização em neuropsicologia. São estes os técnicos para os quais potenciais dificuldades devem ser orientadas. É, contudo, importante salientar que identificar e diagnosticar de nada serve se depois os meios de apoio e intervenção não estiverem disponíveis desde um momento precoce e com eficácia assegurada (ver Intervenção).

Quando uma criança tenta adivinhar as palavras com base na identificação das primeiras letras, o que devo fazer?

Aprender a ler implica decodificar. Uma criança que usa estratégias de adivinhação, como no exemplo dado (ver Despiste e intervenção precoce - Quadro 2), não percebeu ainda o que é ler. Ler não é adivinhar, ler é fazer corresponder toda a sequência escrita (tendo em conta as letras e a ordem das letras que constituem essa sequência; ROCA e ORCA são diferentes) à sua expressão oral, usando as regras de correspondência grafema-fonema. Para que a criança entenda este código, o ensino do princípio alfabético e das regras de correspondência grafema-fonema e das suas exceções tem de ser explícito, sistemático, continuado e repetido e deverá conter cinco fatores-chave:
    1. Consciência fonémica;
    2. Treino fónico do princípio alfabético e das correspondências grafema-fonema;
    3. Compreensão oral
    4. Fluência de leitura;
    5. Vocabulário (ver Por uma intervenção precoce e aprendizagem da leitura ativa).

Tenho alunos que dão muitos erros na escrita, apesar de lerem bem. Porquê? Que tipo de exercícios posso fazer para os ajudar?

Ao contrário da linguagem oral, leitura e escrita não são atividades espontâneas e inerentes ao ser humano. Mais importante ainda, se, por um lado, leitura e escrita são atividades associadas e que se beneficiam mutuamente, por outro lado, são atividades distintas. É, por isso, possível uma criança ter dificuldades na escrita, não revelando as mesmas dificuldades na leitura. Isto é especialmente observado em línguas cuja ortografia não é transparente, para as quais um grafema não corresponde linearmente a um único fonema e vice-versa, como acontece em Português. Além disso, em português europeu, a mestria da escrita é mais difícil de alcançar do que a mestria da leitura. O conhecimento das regras de correspondência grafema-fonema será suficiente na maioria dos casos para uma leitura correta do português. Contudo, no caso da escrita, é necessário que saibamos qual a constituição ortográfica exata da palavra. Por exemplo, a palavra <MÁXIMO> poderia, desconhecendo-se a sua forma ortográfica, ser escrita como <mássimu>, mas esta não é a representação ortográfica correta. 

Como leitura e escrita não são simplesmente uma cópia visuomotora da linguagem oral, estando sujeitas a constrangimentos diferentes, também a sua correspondência pode ser difícil. Por exemplo, na fala corrente, a palavra <PERIGO> é produzida com a sílaba inicial /pri/. Esta discrepância entre a versão escrita e oralizada da mesma palavra pode dar origem a dificuldades na sua escrita correta, porque, usando as regras de conversão fonema-grafema do português e desconhecendo a forma escrita <prigo>, seria a forma adequada para grafar a palavra oral. É por isso que algumas crianças apresentam dificuldade na escrita de palavras em que a discrepância entre fala e escrita é notória, como acontece também em palavras que contêm <re> e <er> como em <PRESENTE> ou <PERFEITO>.

Tenho um aluno que tem muita dificuldade na escrita de sílabas com per ou pre, isto é, troca sistematicamente uma com a outra. O que posso fazer para ajudar?

Leitura e escrita não são simplesmente uma cópia da linguagem oral. Por exemplo, <PERIGO> e <PRIMO> são, na fala, produzidas da mesma forma, com a sílaba inicial /pri/. Podemos, claro, acentuar o som /ə/ na palavra , mas não é assim que falamos naturalmente! Esta discrepância pode dar origem a dificuldades na leitura ou na escrita correta da primeira palavra ou de palavras em que a ligação entre a forma falada e a forma escrita é ainda mais difícil (e.g., perfeito e presente). A explicitação destes casos, o seu treino sistemático, continuado e repetido são boas estratégias para a criança entender que não se fala como se escreve, que existem regras de correspondência e que a forma escrita de uma palavra é específica e tem de ser aprendida.

O meu aluno dá muitos erros, mas só nos “casos de leitura” (dígrafos, an/am, rr/r, pre/per, valores do x, …). Será dislexia? E se não for, o que devo fazer?

As dificuldades na aprendizagem da leitura dependem também do grau de complexidade do código ortográfico em que se aprende a ler e a escrever. Por exemplo, em Português Europeu, o som /s/ (como em ) pode ser escrito com recurso a vários grafemas, como ilustrado na palavra <SUCESSO>, e o grafema <o> pode corresponder a fonemas diferentes, como em <BOCA> e <TOCA>, o que torna mais complexo o código do que em ortografias transparentes. É a esta complexidade que habitualmente se chama “casos de leitura”, que envolvem na realidade vários tipos de casos. 

Exemplos:
     1. Em “an/am” e “rr/r”, para que a leitura (ou a escrita) seja bem-sucedida, a criança tem de saber explicitamente quais são as regras a usar. Estes casos dizem respeito à necessidade de conhecer as regras contextuais e posicionais de correspondência grafema – fonema. Pensemos nestas regras como as de um jogo: se não as soubermos explicitamente, nunca saberemos se estamos a jogar bem ou a fazer batota. Sempre que uma regra possa ser explicitada, deve sê-lo de forma repetida, sistemática e continuada. Não escondamos da criança as regras que a podem ajudar a dominar a leitura e a escrita mais facilmente. Por exemplo, <am> e <an> podem corresponder ambos ao som /ã/, a diferença é que o primeiro se adota quando a consoante que se segue é <b> ou <p> (e.g., campo; tombo), enquanto o segundo se adota nos outros casos (e.g., canto; tonto). Para a leitura destes grafemas complexos, em que não é uma letra, mas um conjunto de letras que corresponde a um som, é igualmente útil ter já introduzido outros grafemas complexos que não colocam dificuldades contextuais. Por exemplo, os dígrafos <nh> e <ch> não devem ser deixados para o fim. Estes grafemas complexos correspondem sempre a um único som de forma biunívoca e permitem à criança compreender que um conjunto de letras pode corresponder a um som (e vice-versa). O treino permite mais tarde que a criança entenda facilmente que <am> pode corresponder ao som /ã/.

     2. Existem os casos em que a ligação entre a expressão falada e a escrita não é linear, quando um grafema não corresponde a um único fonema e vice-versa.

     3. Por último, os reais “casos” em que não existe uma regra. O grafema <x> é o grafema que coloca esta questão em Português, uma vez que pode corresponder a vários fonemas sem uma regra clara e de fácil explicitação. Palavras como <peixe>, <máximo>, <táxi>, <exame> serão lidas corretamente de forma sistemática só quando forem conhecidas da criança. Aqui a regra é explicitar à criança que não há uma verdadeira regra, que é preciso conhecer a forma escrita exata destas palavras para que as possamos ler e escrever corretamente. Em outras situações, a raiz morfológica da palavra é a razão da irregularidade, a desobediência à regra. Por exemplo, <linguística>, em que o <u> que segue o <g> é lido, não faz parte do grafema <gu>, porque a palavra deriva da palavra <língua>. Apenas o ensino explícito e o treino sistemático, continuado e consistente podem ajudar a criança a superar estes desafios.

A utilização de estratégias de ensino eficazes pode erradicar as dificuldades de aprendizagem da leitura?

Haverá sempre crianças para quem a aprendizagem da leitura é um desafio maior, mesmo quando o ensino da leitura é excelente. Contudo, este número será certamente menor e as dificuldades mais manejáveis se o ensino em sala de aula para todas as crianças usar estratégias de instrução eficazes desde uma fase precoce (ver Métodos fónicos).

Quando uma criança não pronuncia bem as palavras vai ter dificuldade em adquirir consciência dos fonemas?

Dado que a tomada de consciência dos fonemas exige a elaboração de abstrações a partir de formas acústicas variadas – o problema da coarticulação dos sons –, saber pronunciar/articular bem as palavras torna-se um facilitador da tomada de consciência dos fonemas. Por isso, quando, ao falarem, as crianças têm dificuldades em produzir certos sons, isso traduz-se muitas vezes em dificuldades no desenvolvimento de representações abstratas dos sons da fala. No entanto, nem sempre é assim. Tal só acontece quando as dificuldades na fala são persistentes e inesperadas para a idade. 

À entrada no 1.º ciclo, espera-se que os sons da fala sejam geralmente bem produzidos, com exceção, para algumas crianças, dos que correspondem aos fonemas /r/ e talvez /ʎ/. Se a articulação incorreta recair nestes sons e/ou for uma manifestação de tipo “sopinha de massa”, normalmente resolve-se no decorrer das aprendizagens e não prejudica significativamente a tomada de consciência dos fonemas.

Até quando se deve continuar as atividades de ensino explícito e sistemático da tomada de consciência dos fonemas?

As atividades que visam a tomada de consciência dos fonemas devem ser acompanhadas do ensino das letras e do ensino do Princípio Alfabético. Portanto, no início da aprendizagem é essencial, mas também durante todo o 1.º ano de escolaridade – e até ao seu final – é útil tornar explícitos os fonemas que se associam a cada grafema, pois é muito provável que várias crianças precisem ainda dessa explicitação. Verificar a qualidade das representações fonémicas regularmente permitirá ir aferindo a necessidade de insistir ou avançar no plano de trabalho. No início do 2.º ano, é muito importante que o/a professora/a se certifique de que essas aquisições estão seguras. Para as crianças que manifestem dificuldades no desenvolvimento das representações abstratas dos sons, esse ensino deve existir sempre.

Qual é o método para suscitar a tomada de consciência dos fonemas que produz mais benefícios na aprendizagem da leitura?

A investigação tem mostrado que a segmentação de sons de uma palavra (/sɔl/ → /s/- /ɔ/ - /l/) e a fusão de sons pronunciando não o nome das letras mas como os ouvimos na palavra (/s/- /ɔ/ - /l/ →(/sɔl/) são provavelmente os métodos que produzem benefícios mais acentuados na aprendizagem da leitura. Não deve ser esquecido, no entanto, que o seu efeito facilitador depende em grande medida do ensino conjunto das letras.

É mesmo importante ter em conta a diferença entre as correspondências entre letras e sons/fonemas na direção da leitura e na direção da escrita? Afinal, ou a palavra é irregular ou não é.

Parece realmente mais complicado falar de inconsistências na leitura e inconsistências na escrita, em vez de simplesmente considerar que há palavras irregulares. Mas esta distinção é útil porque tem em conta uma diferença que existe na ortografia do português: são claras as regras que determinam como se lê, mas algumas dessas regras não servem para determinar como se escreve.

Os exemplos dados sobre a letra <s> e a sequência <ge> ou <gi> demonstram isso mesmo: embora o <s> entre vogais se leia sempre /z/, já o som/fonema /z/ entre vogais se pode escrever com <s> ou com <z>. E também, embora as sequências <ge> e <gi> se leiam sempre /je/ e /ji/, já estas sílabas tanto podem ser escritas com “g” como com jota, dependendo da palavra (“gema”, “jeito”).

Este conhecimento específico, separando leitura de escrita, serve para definir estratégias úteis para a criança que está a aprender, dando-lhe meios de resolver hesitações ou dúvidas de modo ordenado. No exemplo dado, se está a ler, há ‘truques’ que pode aplicar (recorre à regra). Se está a escrever, pode tentar lembrar-se da última vez que viu a palavra escrita; aqui o ‘truque’ é procurar na memória, não é usar a regra da leitura.

Devo fazer exercícios usando grupos de palavras contrastantes quanto à ortografia, por exemplo, “gema, jeito”, “cena, sina”, e outros do género, para as crianças aprenderem a ortografia?

Numa fase de aprendizagem em que a criança tem ainda um conhecimento frágil da ortografia, esse tipo de exercícios não é aconselhável. Juntar grafias diferentes num mesmo momento de aprendizagem pode contribuir para aumentar a confusão, em vez de fortalecer traços mnésicos relativos à ortografia de cada uma das palavras. É preferível fazer exercícios com cada palavra em separado, ou grupos de palavras que sejam semelhantes. A escolha de conjuntos de palavras consistentes, tanto para os exercícios de leitura como para os de escrita, é facilitada recorrendo a bases de dados lexicais como, por exemplo, o PORLEX (ver mais informações aqui). Por exemplo, a propósito de “gema”, fazer jogos de associação semântica (“gosto/não gosto”, “sabem bem/mal”, “que cor têm, como se sentem ao tato”, “para que servem as gemas de ovos”, etc.) seguidos da escrita pela criança de duas, três frases ou mais, dependendo da idade ou nível de aprendizagem, usando a palavra “gema”. 

Faz sentido trabalhar a linguagem falada quando o nosso principal objetivo é ensinar a ler e a escrever?

A linguagem falada é como um alicerce da linguagem escrita. Conhecer várias palavras, apreciar a força expressiva da fala, ser capaz de se expressar oralmente são aspetos que por si só não conduzem ao domínio da leitura e da escrita, mas que ajudam a que essa nova aprendizagem se faça com sucesso.

Tem algum interesse a criança repetir em voz alta a palavra que eu acabei de dizer?

Sim, porque é uma maneira de reforçar o conhecimento que a criança tem, ou vai ter, dessa palavra. Não só para eventualmente ficar a conhecer uma palavra nova, no sentido de saber que existe essa palavra, e ter uma ideia do seu significado, mas também para exercitar a articulação no caso de estruturas silábicas mais complexas. E também para ganhar confiança em falar com boa dicção e talvez despertar o seu gosto pela linguagem.

Usar apenas o método fónico sistemático é suficiente para ensinar a ler e escrever com fluência?

O método fónico sistemático é particularmente eficiente para as fases iniciais de aprendizagem da leitura e da escrita. Quando for necessário, o seu uso deve ser complementado com estratégias de ensino apropriadas ao desenvolvimento da fluência e da compreensão da leitura.

Em estudos realizados com ortografias inconsistentes, como a inglesa, tem vindo a tornar-se mais forte a perspetiva de que poderá haver vantagens em associar, de forma bem planeada, o uso de um método fónico sistemático com o do ensino global pontual para palavras excecionais frequentes. Há, no entanto, que colocar esta informação em perspetiva: nenhum estudo cientificamente sólido mostrou como gerir de forma eficiente esta proposta que, se não for sustentada por conhecimentos aprofundados sobre como funciona o sistema de escrita a ensinar/aprender, pode tornar-se uma forma de fazer “um bocadinho de tudo”, criando-se um risco sério de perder a dimensão do ensino sistemático que dá aos métodos fónicos a sua vantagem.

O livro de leitura adotado na minha escola apresenta uma sequência de ensino que não respeita os princípios apontados para a aplicação do método fónico sistemático. O que devo fazer?

A sequência de letras/grafemas que é apresentada num determinado livro de leitura não obriga a que essa sequência seja a que vai ser adotada. No entanto, como os professores planeiam o ensino numa escola ou agrupamento normalmente em grupo, seria adequado discutir os princípios em que se baseia a sequência de ensino sustentada pela investigação e, em conjunto, planear uma sequência cientificamente apropriada que seja depois usada pelo grupo.

Se o ensino da leitura for realizado através de um método fónico sistemático, é necessário ensinar como se escrevem as palavras? As crianças não aprendem a escrever a partir da leitura?

A investigação mostra que uma parte considerável da aprendizagem da escrita pode ocorrer através da leitura. No entanto, o modo como os sons são representados pela escrita (as relações entre fonemas-grafemas) é geralmente mais complexo e variável do que o modo como as letras são convertidas em sons (as relações grafemas-fonemas). Por isso, aprender a escrever palavras apenas através da leitura torna-se uma limitação.

Quando as pessoas leem, tipicamente prestam atenção aos significados e muitas vezes, particularmente no princípio da aprendizagem, conseguem identificar palavras mesmo não prestando atenção a todos os grafemas que as constituem. Isto acontece mais frequentemente com as crianças que são mais lentas a aprender a escrever. O ensino explícito da escrita é fundamental porque dirige a atenção das crianças para todos os pares som-letra(s) necessários à escrita ortograficamente correta de uma palavra.

A leitura automática de palavras é suficiente para assegurar a fluência de leitura?

A fluência da leitura de palavras apresentadas de forma isolada é uma condição necessária, mas não suficiente, para a fluência de leitura. Esta requer que o leitor efetue uma leitura por unidades de sentido. A pontuação, mas também a compreensão, que ocorre enquanto o leitor lê é essencial para uma leitura expressiva.

Um aluno pode conseguir ler com precisão e velocidade cada uma das palavras de um texto, como se as mesmas não tivessem qualquer relação entre elas. Embora possa, eventualmente, cumprir os requisitos de velocidade e de precisão, só por si, esta leitura dificilmente permite compreender o texto lido.

O número mínimo de palavras que um aluno deve ler por minuto é independente dos objetivos da leitura?

Não. A velocidade com que um aluno lê um texto tem de ter em consideração os objetivos da leitura. Exemplo: a leitura de um texto expositivo, cuja finalidade principal seja identificar informação relevante para um determinado conteúdo, poderá implicar um ritmo mais lento, de modo a sistematizar os conteúdos e/ou a cotejar a informação nova com os conhecimentos prévios.

A intervenção na fluência de leitura conduz a melhorias na compreensão da leitura?

Os programas de intervenção na fluência de leitura são eficazes no sentido em que os alunos conseguem apresentar incrementos significativos no número de palavras que conseguem ler corretamente por minuto. Contudo, os resultados da investigação não são consensuais no que concerne ao efeito da intervenção na fluência de leitura na melhoria da compreensão da leitura.  Por isso, é necessário ter em consideração que a compreensão envolve múltiplos processos e não apenas a fluência de leitura. Se as dificuldades experimentadas pelo aluno forem exclusivamente ao nível da fluência de leitura, é expectável que uma intervenção neste âmbito seja eficaz e conduza a uma melhoria na compreensão da leitura. Porém, se o aluno apresentar, igualmente, problemas nos outros processos associados à compreensão da leitura, as repercussões ao nível da compreensão da leitura serão limitadas.

Durante quanto tempo se deve ensinar o princípio alfabético?

Se for ensinado eficazmente, não é necessário instruir o princípio alfabético mês após mês. Trata-se de uma aprendizagem que deve ser adquirida cedo e solidamente. Quando as crianças o apreendem, passam a usá-lo maciçamente e essa prática torna-as cada vez mais capazes de decodificar/codificar bem.

Depois de as crianças terem compreendido o funcionamento do princípio alfabético, é necessário ensinar explicitamente o resto das letras do alfabeto?

Sim. É muito importante que todas as letras e principais grafemas complexos (grupos de letras e letras com diacríticos) sejam ensinados explicitamente. No decorrer do processo de ensino, provavelmente, algumas crianças vão conseguir induzir os nomes/sons de letras/grafemas não ensinados explicitamente, mas haverá sempre várias crianças que precisam desse ensino explícito.

A importância que se está a atribuir ao ensino do princípio alfabético não é exagerada? Conheço muitas crianças que sabem ler bem sem terem sido ensinadas sobre esse princípio.

Algumas crianças conseguem ser bem-sucedidas na descoberta de padrões regulares da linguagem escrita independentemente do método de ensino. No entanto, a maioria das crianças não consegue. É por isso que o ensino do princípio alfabético é tão crucial.  Tornar explícito o papel que as letras têm na representação dos sons da fala tem potencial para levar todas as crianças a atingir um nível elevado de decodificação/codificação. Isto é particularmente importante para as crianças que têm dificuldades em entender o funcionamento alfabético e para as que trazem conhecimentos rudimentares, ou nenhuns, quando iniciam a aprendizagem da leitura.

Além disso, saber ler/escrever bem, está longe de ser uma expressão objetiva. Muitas vezes considera-se que uma criança lê/escreve bem quando não dá muitos erros ou quando compreende as ideias principais de um texto. No entanto, ler bem envolve, pelo menos, ler com exatidão, com fluência e com compreensão, atingindo níveis elevados de desempenho. O mesmo pode ser dito para a escrita. Escrever com fluência, com complexidade gramatical e com criatividade depende muito da automatização da codificação. Apreender solidamente o funcionamento do princípio alfabético favorece a aprendizagem de cada uma dessas dimensões da leitura e da escrita.

Algumas das crianças da minha sala parecem estar atrasadas ou ter dificuldades em alguns aspetos da linguagem. O que devo fazer?

Como outras aprendizagens complexas que ocorrem ao longo do desenvolvimento, como o andar ou a coordenação motora, existe uma considerável variabilidade no ritmo e no padrão de desenvolvimento da linguagem.

Em caso de suspeita de um atraso ou dificuldade de linguagem, o educador deve, em primeiro lugar, procurar identificar o domínio em que a criança tem mais dificuldade (vocabulário pobre, compreensão, expressão…) e dirigir a sua ação para essa área. Por exemplo, se o vocabulário é pobre, pode insistir na leitura em voz alta, explicando o significado das palavras menos frequentes, e procurar situações para a aplicação dos novos vocábulos.

Se, ainda assim, o educador considerar que necessita da opinião de um especialista, ou se as dificuldades persistirem, deve encaminhar a criança para que se proceda a um despiste auditivo e a uma avaliação da linguagem por um especialista (terapeuta da fala ou psicólogo) e recolher informação relativa ao contexto sociofamiliar e às vivências da criança.

Algumas crianças da minha sala não falam português em casa. Será que isto não afeta o seu desenvolvimento da linguagem?

Não necessariamente. Durante algum tempo, pensou-se que a exposição a mais do que uma língua era prejudicial ao desenvolvimento linguístico. No entanto, a investigação mais recente neste domínio não o comprova e atualmente investiga-se se ser bilingue pode ou não ter algumas vantagens, quer para o desenvolvimento da linguagem, quer até para o próprio desenvolvimento cognitivo. O que importa assegurar, até se iniciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita, é que a criança domina a língua em que vai aprender a ler e a escrever. Para a esmagadora maioria das crianças do nosso país, será o português.

Como se pode ajudar as crianças a expandir o seu vocabulário?

Numa primeira etapa, nomeando objetos, acontecimentos, pessoas, animais, ações, etc., de forma a que as crianças criam representações mentais e desenvolvam o seu vocabulário recetivo (ou léxico passivo). Muito antes de uma criança ser capaz de pronunciar, por exemplo, a palavra “ursinho”, ela será capaz de responder a um pedido para que traga, do cesto dos brinquedos, o ursinho e não qualquer outro brinquedo.

Numa segunda etapa, expandindo o que a criança diz. Falar à criança usando, progressivamente, um discurso mais próximo do discurso adulto. Se na primeira etapa dizer “piu-piu”, “popó” ou “au-au" é uma forma de estimular a passagem da reduplicação silábica para a duplicação silábica, muito rapidamente estes termos devem ser substituídos pelas palavras “galinha” (ou “pássaro”, ou “peru” …), “carro” (ou “autocarro”, ou “camião”) e "cão".

Ler para a criança é uma das estratégias mais completas para a promoção do desenvolvimento linguístico. Além de aprenderem palavras novas, contactam com tempos (e modos) verbais poucas vezes usados no discurso oral e com organizações sintáticas também mais complexas do que as usadas na comunicação oral. A leitura deve ter lugar desde que a criança nasce e não devem ser substituídas palavras que se supõe serem-lhe desconhecidas. É o procedimento oposto, isto é, chamar a atenção para palavras desconhecidas e explorar os seus significados, que contribui para a expansão do vocabulário.

Quando, ao ler uma história, aparece uma palavra (ou expressão) cujo significado a criança desconhece, devemos substituí-la por outra?

Não. Deve ler-se essa palavra. Se a criança perguntar o seu significado, ele deve ser explicado. No entanto, antes de proceder à explicação, pode-se perguntar à criança o que acha que a palavra pode significar, de modo a estimular a inferência através do contexto. Se a criança não perguntar, o adulto pode convidar a criança a refletir sobre o significado dessa palavra. Exemplo: “O lobo mau fugiu apavorado”. O que quererá dizer “apavorado”?

Algumas crianças gostam de usar palavras “difíceis”, mas nem sempre as usam no contexto adequado. Por que razão isto acontece?

Querer usar palavras novas ou “difíceis” é um sinal de que a criança está atenta às palavras que ouve e a ter um papel ativo no seu próprio desenvolvimento linguístico. Mostra que a criança está a tentar expandir o seu léxico ativo. No entanto, perante palavras novas, é também comum as crianças inferirem significados, os quais podem não ser os corretos. 

Exemplo: um menino muito curioso relativamente a marcas e modelos de automóveis viu uma vez um acidente com um carro cor-de-rosa. A irmã disse-lhe: “Olha um acidente”. Dois dias depois, o menino passou por uma montra onde está estava um carro (brinquedo) cor-de-rosa, igual ao que tinha visto, e disse: “Está ali um acidente”. Para ele, “acidente” passou a ser um modelo de automóvel. 

A palavra “acidente” ficou gravada no seu léxico e ele convocou-a, mas a associação semântica era errada. Estas incorreções devem ser clarificadas, não numa perspetiva de erro, mas de clarificação de conceitos. Alguns destes erros provocam o riso dos adultos que, em alguns casos, passam a usar a palavra com o sentido errado atribuído pela criança. Este é um comportamento dos adultos que nunca deve ocorrer, não só porque reforça uma conceção errada, mas também porque, em alguns casos, pode ter um impacto negativo na autoestima da criança.

Quando uma criança diz uma palavra de forma “errada”, deve-se corrigir?

O que deve ser feito é devolver à criança uma reformulação do que ela disse. Por exemplo, se a criança diz “Eu já "fazi tudo”, a sua ilocução pode ser devolvida dizendo algo do tipo: “Eu também já fiz o meu trabalho muito bem”.

A exposição de uma criança a duas línguas poderá originar um domínio insuficiente das duas?

Teoricamente, não. No entanto, o domínio depende do tempo e da sistematicidade de exposição a cada uma delas. Se os pais falam línguas diferentes e no meio ambiente (incluindo a creche ou jardim-de-infância) a língua de comunicação é a de um dos progenitores, é de esperar que o domínio desta última seja superior. Há crianças bilingues que, em contexto de creche ou jardim-de-infância fazem questão de falar a língua deste contexto por sentimento de pertença.

O que indicam os erros de generalização que as crianças produzem?

Margarida, uma menina de cinco anos, explicava que a pera vinha da pereira, a maçã da macieira, e as nozes da "nozeira". Este tipo de produção, se bem que seja um erro, indica que a criança está atenta à linguagem oral, que extraiu a regra e que a aplica bem. Falta-lhe apenas aprender o contexto de exceção. É, por isso, um sinal muito positivo e revelador não só da capacidade de atenção e de efetuar inferências, mas também da aquisição de regras morfológicas. O mesmo ocorre em produções como "cãos" ou "faroles". 

Quando se chama a atenção das crianças em idade pré-escolar para aspetos da morfologia e da sintaxe, não se está a antecipar o ensino da gramática?

As crianças apropriam-se da sua língua materna sem necessidade de “lições” de gramática. Convidar as crianças a refletir sobre as menores unidades de sentido da língua permite dirigir a sua atenção para os radicais das palavras e para as suas possibilidades combinatórias. Muitas das palavras desconhecidas que aparecem, por exemplo, nos manuais escolares são palavras morfologicamente complexas e maioritariamente derivadas. Levar as crianças a descobrir os aspetos morfológicos ajuda a promover a expansão do vocabulário e facilita a compreensão da leitura.

Para entender o significado de uma palavra nova, as crianças usam os conhecimentos morfológicos que possuem. Quando “inventam” palavras também estão a usar esses conhecimentos morfológicos. Exemplo: uma criança convidada a olhar para o tamanho do focinho de um cão argumenta que ele não tem um focinho, mas um "foço", já que, em seu entender, se tratava de um focinho demasiado grande para poder merecer o que ela inferia ser o sufixo -inho. O mesmo princípio deve ser adotado no que concerne à sintaxe.

Devo ensinar consciência fonológica em grande grupo, em pequeno grupo ou individualmente?

O ensino da consciência fonológica pode ser realizado utilizando todas essas formas de organização das crianças e todas elas deveriam acontecer. O critério-chave é que todas as crianças tenham oportunidade de experimentar, concretizar, pensar sobre as atividades que estão a acontecer. 

Se as atividades metafonológicas forem realizadas apenas em grande grupo, algumas crianças não vão ter a oportunidade de experimentar o que acontece quando se pensa e trabalha com sons de fala. Muito provavelmente, também haverá uma ou outra criança que precisa de um tempo de trabalho individual. Se tal se verificar, é crucial que essas crianças tenham oportunidade de fazer esse trabalho individual, porque esse treino vai ajudar muito os seus ganhos nestas matérias. Trabalhar em pequeno grupo – até seis crianças – deveria ser o formato mais rotineiro para realizar este trabalho.

Por que razão algumas crianças falam bem mas têm dificuldade em fazer jogos metafonológicos?

As capacidades para usar linguagem oral não exigem um esforço consciente para atender aos sons da fala, e manipulá-los; ao contrário, realizar tarefas metafonológicas depende das capacidades da criança para focar a sua atenção nos sons, compará-los, diferenciá-los e identificá-los.

Muitas das crianças que têm dificuldades em realizar tarefas metafonológicas provavelmente também têm algumas fragilidades relativamente à qualidade (especificação, diferenciação) das representações dos sons da fala que têm armazenados na sua memória fonológica. No entanto, essas fragilidades são tão subtis que dificilmente perturbam o uso da linguagem para comunicar.

Devo ou não trabalhar consciência fonémica no jardim de infância?

Na fase pré-escolar, particularmente nos grupos de cinco anos, em muitos jardins de infância, as crianças escrevem os seus nomes e as Educadoras colocam rótulos escritos em várias peças da sala. Não há nenhuma investigação que mostre ser prejudicial ensinar às crianças algumas das letras iniciais dessas palavras e levá-las a tomar consciência dos seus sons/fonemas. Ou seja, preparar o caminho para a consciência dos fonemas. Pelo contrário, há muitos estudos que mostram ser útil iniciar essas aprendizagens antes do ensino formal da leitura.

Nessa linha, jogar com fantoches também produz habitualmente muito sucesso. Um fantoche pode falar de uma maneira peculiar; por exemplo, sílaba a sílaba, ou a arrastar uma determinada estrutura alvo que se quer trabalhar: “rrrrrato, rrrrrua, rrrrrima”; “ffffffigo, fffffava, etc.”.

Depois pode-se pedir às crianças que imitem o fantoche ou identifiquem “o pedacinho de som” que ele produz de forma “engraçada e esquisita”, mostrando também a letra.

Associar o conhecimento de algumas letras e os seus “sons” a palavras escritas não é ensinar a ler, mas prepara para essa aprendizagem; é útil, pois facilita-a. Além disso, fazer este tipo de trabalho no jardim de infância permite assinalar, em tempo particularmente útil, crianças em risco de insucesso, pois aquelas que são lentas a manifestar ganhos e são resistentes às oportunidades de aprendizagem são as que poderão falhar na aprendizagem da leitura.

Fonemas e letras são a mesma coisa?

Não. Fonemas são as unidades mínimas, abstratas, da sequência fonológica que constitui uma palavra. Um fonema é um conceito que representamos na nossa mente. A letra é uma unidade do sistema ortográfico. Tem uma realidade física, vê-se. As letras têm nomes e representam fonemas. Por exemplo, a letra “pê” representa o fonema /p/; a letra “ó” representa vários fonemas: /ɔ/, como em “bota”; /o/, como em “gota”; /u/, como em “bonita”.

Em vez de ler letra-a-letra/sílaba-a-sílaba, que é demorado e desinteressante, não seria menos custoso para a criança e mais eficaz para a aprendizagem, ler a palavra como um todo?

Antes de iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança, tal como o adulto, é capaz de interpretar figuras mais ou menos complexas, ou seja, compreendê-las: “ler” como um todo. É o que acontece com o símbolo dos cinco anéis dos jogos olímpicos, ou com os logos de marcas como os quatro anéis do automóvel Audi. Sabemos interpretá-las, ou seja, “lemo-las” porque as conhecemos, porque estão representadas na nossa memória (memorizamo-las).

Mas na leitura o que é justamente especial é ela nos permitir ler o que não conhecemos à partida. Neste sentido, é um processo mais criativo do que o simples reconhecimento com base na memória. E isso porque a escrita representa a linguagem de uma maneira estruturada, com base em regras. Em vez de uma enorme sobrecarga de memória, aprender a ler e escrever é antes de mais dispor de uma ferramenta que nos torna autónomos, e que no nosso caso assenta no Princípio Alfabético. A já vasta investigação em psicologia da leitura tem demonstrado de modo inequívoco que, para dominar a ferramenta, a memorização não deve ser o esteio fundamental.

Parece lógico que no início seja preciso esforço, que demore tempo, exija concentração, mas isso é mesmo assim para todas as crianças?

Sim, há diferenças grandes entre as crianças quanto ao ritmo de aprendizagem. Umas até podem chegar à escola já a ler. Geralmente acontece se têm irmãos mais velhos e vivem num ambiente com grande variedade de livros. Outras crianças, mesmo se provenientes de meios letrados, vão ficando para trás em comparação com os colegas. Como outras características de raiz biológica, há uma variedade – em termos mais técnicos, diz-se variabilidade – grande entre os indivíduos. Isto dificulta o trabalho do professor. Já que a taxa de progresso não é igual para todos. É por essa razão que hoje em dia os programas de computador para auxiliar as aprendizagens são adaptativos. Ou seja, a taxa de dificuldade dos exercícios ou jogos varia em função da pessoa, adapta-se a ela, de modo a combinar uma taxa de sucesso razoável com um nível de dificuldade que não exceda em muito a competência do jogador.

Para consolidação do conhecimento ortográfico, devemos juntar no mesmo grupo palavras em que o mesmo fonema é escrito de maneira diferente? Exemplo, o fonema /j/ em ”jarra” e “gema”?

Não se deve fazer esse tipo de grupo de palavras para exercitar a escrita ou até a leitura. Um exercício assim não está a dar ao aluno a oportunidade de ter prática consistente numa determinada correspondência grafema-fonema. É a prática consistente – ou seja, o treino do mesmo tipo de correspondência – que permite criar ou fortalecer o estabelecimento de uma determinada representação ortográfica no sistema mente-cérebro. Se o conjunto de estímulos não for consistente, estamos simplesmente a fazer um treino de memorização arbitrária que confunde mais do que ilumina.

Suponhamos uma pianista principiante a aprender a tocar a sua primeira peça. Vai treinar a tocar as notas certas, nas teclas certas. Para praticar, não vai ‘experimentar’ a tocar nas teclas ao lado, na esperança de isso lhe permitir ter melhor controlo motor sobre as notas certas.

Do mesmo modo, para propiciar experiências de leitura e escrita que conduzam ao estabelecimento de procedimentos automatizados, é fundamental a prática maciça de conjuntos coerentes. Por exemplo, num primeiro momento, exercitar um conjunto variado de palavras partilhando uma mesma grafia. Por exemplo: “girafa, geleia, gigante, gelado”, etc. Palavras iniciadas por “ge-” ou “gi-”. E só depois chamar a atenção explícita para a grafia rara “jeito”. O mesmo para o conjunto de palavras começadas por “to-” lido como /tu/, sem misturar com a grafia “tu-”, decorrente da aplicação direta do princípio alfabético (<t> + <u> é sempre igual a /tu/). A escolha de conjuntos de palavras consistentes pode ser feita facilmente recorrendo a bases de dados lexicais como, por exemplo, o PORLEX (ver mais informações aqui).

Apresentar grafias corretas junto com incorretas, para os alunos identificarem qual é a grafia correta e recusarem a incorreta. É isto um bom exercício?

Embora tenda a ser usada com alguma frequência, uma tarefa assim não é recomendável. Isto porque basta ver uma vez uma palavra escrita de determinada maneira para criar um traço mnésico – não necessariamente robusto, mas ainda assim passível de confundir e enfraquecer o traço mnésico correto.  Ver num livro ou num conjunto de palavras para praticar, num exercício ainda por cima fornecido pelo professor, formas ortográficas erradas, é contraproducente: em vez de fortalecer, enfraquece a representação mental apropriada da grafia da palavra ou das correspondências grafema-fonema adequadas naquele contexto.

É importante ler livros com as crianças antes de elas entrarem na escola?

Sim. Muitos pais já estão convencidos disso e tentam ler para os seus filhos. Contudo, para surtir efeitos positivos, essa leitura em voz alta precisa de obedecer a algumas condições: acontecer num contexto afetivo positivo em que os livros são valorizados e não são uma obrigação, nem para os pais, nem para as crianças. Lê-se por desejo, necessidade e gosto. Como sublinhou Daniel Pennac, o primeiro direito do leitor é não ler. 

É naturalmente importante que os livros lidos sejam adequados aos interesses e capacidades das crianças ouvintes. É também importante que essas leituras partilhadas possam ser regulares. Tornar-se um hábito. Se estas condições estiverem reunidas, a criança vai aprender muitos conhecimentos novos sobre o mundo, as personagens das histórias e sobre a linguagem. A leitura por um adulto vai ainda despertar na criança o desejo que José Morais bem caracterizou nas páginas do seu A Arte de Ler: “Ouvir a leitura, em voz alta, pelos pais cria o desejo de ler por si mesmo, desejo tão irresistível como o de caminhar sozinho”.

O ensino explícito de vocabulário contribui para promover a compreensão da leitura?

O ensino explícito do vocabulário é um dos recursos utilizados para promover a compreensão da leitura. As principais estratégias para a expansão do vocabulário são:

     a) a leitura;
     b) a modelagem do procedimento de inferência de significado a partir de pistas contextuais

Exemplo: “Agora estou muito cansado, disse ele, pausadamente.” A palavra “pausadamente” deriva da palavra “pausa”, que quer dizer paragem... por isso, “falar pausadamente” deve ser falar com algumas paragens pelo meio… Estava muito cansado… Então, terá falado depressa ou devagar?

     c) o ensino direto

Exemplo: fornecendo um glossário no texto a ler ou explicando – antes ou durante a leitura – o significado das palavras que se antecipa serem desconhecidas dos alunos/leitores.

Para que o ensino direto seja realmente eficaz, pode não ser suficiente o fornecimento prévio dos significados das palavras ou expressões eventualmente desconhecidas do leitor. Pode ser necessário complementá-lo com a formulação de novas frases que integrem os vocábulos ou expressões aprendidas. No entanto, um vocábulo pode ser conhecido apenas com um determinado sentido, pelo que é importante apoiar também a compreensão da polissemia. Exemplo: a palavra “manga” pode ser apenas conhecida como sendo a parte de uma peça de vestuário, e não como o nome de um fruto.

Pode ainda acontecer que uma determinada palavra seja conhecida, mas não em associação com outras, como é o caso das expressões idiomáticas. Exemplo: “ficar a ver navios” ou “lágrimas de crocodilo”, gerando confusões e podendo dificultar a compreensão.

Como promover a aquisição de conhecimentos prévios?

À entrada no 1.º ciclo do ensino básico, as características dos alunos, no que aos conhecimentos diz respeito, volta a reposicionar a influência da educação pré-escolar, nomeadamente na ativação da curiosidade das crianças. Crianças curiosas são crianças que dispõem de um maior conhecimento sobre o mundo que as rodeia. São crianças observadoras, que questionam, que levantam hipóteses, que buscam ativamente respostas para as suas dúvidas.

Nos anos pré-escolares, ler para as crianças e proporcionar-lhes práticas culturais diversificadas, como idas ao teatro, a espetáculos, a exposições, a museus, a fábricas, visitas a parques ou sítios arqueológicos, entre muitas outras, falando com elas sobre o que há de novo e interessante para conhecer, são vias eficazes para promover a aquisição de conhecimentos que se irão revelar valiosos para a compreensão da leitura. Questionar as crianças sobre o mundo que as rodeia e procurar, com elas, resposta para as mesmas é outra forma de ampliar estes conhecimentos. Com a aprendizagem da leitura, a criança passa a dispor de uma poderosa ferramenta para adquirir conhecimento. Uma ferramenta que abre as portas de acesso a outras práticas culturais. Não é, por isso, de admirar que os estudos PISA mostrem a ligação estreita entre práticas culturais e compreensão da leitura.

Estes dados justificam a necessidade de, por um lado, contemplar a expansão e/ou de ativação de conhecimentos prévios no ensino da compreensão da leitura, e, por outro lado, a necessidade de ensino explícito de estratégias cognitivas e metacognitivas. Deste modo, os alunos ficam capacitados para o uso de ferramentas que lhes permitam identificar as situações em que é preciso procurar informações que, sendo necessárias para a compreensão, não estão presentes nos textos.

Qual a relação entre os conhecimentos prévios possuídos pelos leitores e as dificuldades na compreensão da leitura?

Muitas das dificuldades experimentadas pelos alunos resultam da falta de conhecimentos prévios ou da incapacidade de os relacionar com os textos que são convidados a ler, impedindo o estabelecimento das ligações necessárias para a extração de sentido. A realização de inferências, por exemplo, implica a ativação de conhecimentos textuais e extratextuais. Se estes últimos não são ativados, ou estão ausentes, o aluno pode não conseguir compreender. Importa referir que, mesmo alunos com um conhecimento alargado do mundo podem não dispor dos conhecimentos necessários à compreensão de determinados textos. A principal diferença entre leitores com boa compreensão e com compreensão pobre é que os primeiros têm consciência do tipo de conhecimentos de que necessitam, mobilizando estratégias no sentido de os obter.

De que modo o conhecimento lexical e a fluência em leitura interagem com a memória de trabalho?

Um conhecimento lexical alargado e uma leitura fluente permitem que a memória de trabalho do leitor não seja sobrecarregada, libertando assim recursos para a extração de sentido. Durante a leitura, se o leitor encontrar muitas palavras cujo significado desconhece ou se ainda revelar esforço para decodificar, terá dificuldades em manter na memória de trabalho a informação já extraída, de modo a que, resolvido o problema da identificação da palavra e do acesso ao seu significado, possa progredir ao nível da compreensão.

Os alunos que conseguem reter mais informação na memória de trabalho terão mais facilidade em gerar inferências e em efetuar conexões entre as diferentes partes do texto. Se a memória de trabalho se encontrar sobrecarregada, nomeadamente pelo esforço despendido na identificação das palavras escritas, poderá ser mais difícil ao aluno, em simultâneo, desativar ou ignorar informação irrelevante ao nível do próprio texto, bem como convocar os conhecimentos prévios necessários ao processamento da informação.

A fluência de leitura é suficiente para compreender um texto?

A leitura fluente, isto é, uma leitura precisa, expressiva e automatizada, é importante para que a compreensão ocorra, porém não é suficiente para assegurar que o leitor consegue compreender um texto.

Em línguas como o português, grande parte das palavras pode ser lida aplicando as regras de conversão grafema-fonema. Por exemplo, pode-se “ler” de forma silabada a palavra “sardanapalo”, pronunciando-a corretamente, isto é, decodificando-a.  Esta decodificação não assegura o acesso ao significado, isto é, a palavra foi bem decodificada mas se o seu significado não é conhecido e o texto não possui pistas para a sua inferência, a compreensão não ocorre.

A sobrevalorização da importância atribuída à decodificação é, talvez, responsável por um dos equívocos no ensino da compreensão da leitura – o de considerar que, uma vez adquirido o sistema de notação (vulgo, código), o aluno passará a ser capaz de compreender o que lê. A extração e a construção de significado(s) exigem ao leitor o funcionamento articulado de um enorme conjunto de processos, como a convocação de conhecimentos prévios, a ativação de processos que envolvem efetuar previsões, realizar inferências, construir imagens mentais, elaborar sínteses, monitorizar a compreensão, entre outros. Ajudar os alunos a lidar com esta complexidade exige ensino explícito. Não é também suficiente a prescrição “ler, ler, ler muito”. Por si só, a prática de leitura ”solitária” não assegura a maximização da compreensão.

Fazer perguntas acerca de um texto é suficiente para que os alunos aprendam a compreender?

Não. Tratando-se de perguntas que implicam a localização de informação explícita no texto – as mais utilizadas nos primeiros anos de escolaridade – o aluno poderá conseguir responder corretamente às mesmas, mas tal não significa que compreenda essa mesma informação e/ou que seja capaz de identificar os aspetos-chave do texto. Se as perguntas não abarcarem todos os níveis de compreensão e os diferentes momentos de leitura (antes-durante-depois) e se não apoiarem a explicitação dos processos linguísticos e cognitivos a convocar, serão uma estratégia de ensino manifestamente insuficiente. A compreensão é um processo complexo, por isso, o foco exclusivo num único fator raramente será suficiente para que ocorram mudanças significativas na compreensão da leitura.

Por que razão se devem usar diferentes tipos e géneros textuais para o ensino da compreensão da leitura?

O ensino explícito da compreensão da leitura requer a elaboração de tarefas que contemplem diferentes níveis de compreensão e que, em simultâneo, guiem o leitor na reflexão sobre o trabalho cognitivo (e linguístico) que lhe está ser exigido. Necessita de uma variedade de géneros e tipos de textos e uma escolha muito criteriosa dos mesmos. Eles vão ser, a par do professor, uma das pedras angulares para o ensino da compreensão da leitura. No contexto de ensino inicial da leitura, os textos narrativos – essencialmente contos, lendas e fábulas – são os mais utilizados, em detrimento de textos expositivos, esperando-se, do leitor, uma generalização de estratégias. No entanto, há diferenças significativas entre os dois tipos de texto ao nível dos objetivos. Essas diferenças conduzem a estruturas distintas e que colocam também exigências distintas ao leitor.

Por que razão os textos expositivos (informativos) são, no geral, mais difíceis de compreender do que os textos narrativos?

A explicação reside nas diferenças substanciais ao nível da estrutura, do vocabulário utilizado e dos conhecimentos prévios requeridos. As crianças contactam, desde muito cedo, com a estrutura-tipo dos textos narrativos (introdução, desenvolvimento e resolução), o que não acontece com os textos expositivos. O contacto precoce, a par do facto de a estrutura dos textos narrativos ser relativamente previsível, facilita a compreensão das ideias principais. A estrutura dos textos expositivos é muito mais imprevisível, podendo assumir, entre outras, a forma de descrição, de comparação e de contraste. O vocabulário é, geralmente, mais técnico e/ou científico, pelo que o seu significado, se desconhecido, é mais difícil de inferir através de pistas contextuais. Além disso, os textos expositivos exigem conhecimentos prévios sobre os conteúdos abordados, sem os quais poderá não será possível processar a informação nele inserta. A investigação mostra que a utilização dos dois tipos de textos é importante no ensino explícito da compreensão da leitura.

A caligrafia é o desenho das letras?

Não. A caligrafia não é equivalente ao desenho. Na caligrafia a intenção do gesto manual é representar a ortografia das palavras da língua usando um conjunto de sinais gráficos convencionais. Isto significa que, do ponto de vista cognitivo, a caligrafia resulta da integração entre um gesto motor e uma representação ortográfica (ou de modo mais simples, o conhecimento da forma escrita da palavra).

É importante ter uma letra bonita?

Não, é importante que a criança possa desenvolver uma caligrafia rápida e legível. A rapidez é importante para que a criança possa dedicar mais atenção ao significado e menos à execução do gesto motor. A legibilidade é importante para que outros possam ler a mensagem que a criança quer comunicar. Há, contudo, inegáveis propriedades expressivas e estéticas na caligrafia, pelo que é importante que a criança desenvolva também uma consciência sobre elas.

Deve-se corrigir os erros ortográficos?

Sim, é importante que as crianças possam conhecer a norma ortográfica em vigor. Talvez mais importante do que corrigir é assinalar o erro. E trabalhar com a criança no sentido de perceber a dificuldade, ultrapassar o erro e compreender as razões por que uma palavra se escreve de uma determinada forma e não de outra.

Dar muitos erros ortográficos é sinal de dislexia?

Há muitas razões para cometer erros ortográficos, a dislexia pode ser uma delas, especialmente na ortografia portuguesa, que é mais inconsistente no sentido da escrita do que no da leitura. Se os erros são numerosos e persistem, essa é seguramente uma boa razão para encaminhar a criança para uma avaliação especializada.

O que ensinar sobre as letras?

O nome das letras é frequentemente a porta de entrada para as crianças no mundo da alfabetização, mas há muito mais a aprender sobre elas. Que sons da fala representam? Que correspondências os grafemas estabelecem com os fonemas e vice-versa? É também importante dar conta da variabilidade gráfica das letras, tanto na leitura como na escrita à mão. E, sobretudo, é muito importante que as crianças tenham experiências de leitura e escrita mediadas por um adulto que, em diferentes momentos, possa focar a atenção das crianças nos conhecimentos das letras que elas ainda não aprenderam.

Como melhorar a fluência na escrita?

A escrita requer várias competências. A fluência em cada uma delas traduz-se em ganhos de fluência na escrita. Particularmente relevante para ganhar fluência na escrita é a automatização da transcrição: recuperar facilmente a ortografia das palavras e ser capaz de as caligrafar ou digitar rapidamente num teclado. Uma das melhores formas de ganhar fluência na escrita de textos é praticando a escrita de textos em múltiplas ocasiões. Os escritores reportam com frequência que a escrita só se melhora escrevendo. Reside aqui a importância de dedicar tempo à escrita de textos para que a fluência possa ser ganha.

Posso criar as minhas mnemónicas para os meus alunos?

Sim, claro! O único critério é que essa mnemónica possa ser facilmente memorizada. Igualmente importante é que essa estratégia de escrita seja utilizada pelo aluno quando ela lhe possa ser útil. Para isso, vários textos devem ser escritos fazendo uso da estratégia. Inicialmente, esta pode ser introduzida com ilustrações e organizadores gráficos. Depois, esses elementos vão sendo progressivamente retirados. Quando a mnemónica estiver interiorizada, bastará a sua evocação para auxiliar na escrita do texto.

A leitura e a escrita devem ser ensinadas em conjunto?

Sim. Há importantes sinergias que leitura e escrita podem criar entre si, por virtude dos mecanismos e conhecimentos que partilham. Como inevitavelmente a escrita implica a leitura, é importante dedicar mais tempo à escrita na sala de aula. Revisões da evidência empírica têm mostrado que a leitura beneficia a escrita, que a escrita melhora a leitura e que currículos que combinam as duas de modo coerente e equilibrado melhoram tanto a leitura como a escrita.

Por que razão a metacompreensão é considerada essencial para a compreensão da leitura?

A metacompreensão é considerada essencial para a compreensão da leitura, uma vez que permite a regulação da compreensão. Esta regulação traduz-se em aspetos diversos, tais como a planificação da leitura em função dos objetivos da mesma, a sua monitorização, a avaliação das informações (conhecimentos prévios) de que o leitor dispõe e o modo como usa esse conhecimento para compreender o que está a ler. Acresce ainda que a monitorização permite ao leitor identificar inconsistências no texto lido, bem como perceber que não está a compreender o que está a ler. A capacidade de autoavaliar a compreensão do que se lê é crucial para a aprendizagem em todos os domínios de conhecimento e ao longo do ciclo de vida.

O que se entende por ensino recíproco?

O ensino recíproco visa o ensino de estratégias adotando os princípios da aprendizagem cooperativa. Implica uma organização da turma em pequeno grupo. Os alunos leem um texto que, de seguida, é alvo de discussão. Nesta discussão são ensinadas e/ou modeladas estratégias de leitura de forma explícita. Cabe ao professor:

     a) orientar a análise do texto;
     b) mostrar aos alunos que estratégias devem usar (quais e quando);
     c) modelar a sua utilização;
     d) dar feedback;
     e) apoiar os alunos quando necessário.

São quatro as estratégias cujo treino é sugerido:

     1. Questionar: convidar os alunos a efetuarem perguntas sobre um parágrafo, a fim de facilitar a identificação da informação mais importante, a localização das ideias principais e a monitorização da compreensão;
     2. Esclarecer: identificar e fazer pausas em palavras e/ou frases difíceis de compreender;
     3. Resumir: sintetizar as ideias principais de um período, parágrafo ou excerto;
     4. Prever:  efetuar previsões sobre o conteúdo do texto que ainda falta ler.

O ensino de estratégias de leitura e de metacompreensão conduz a melhorias significativas na compreensão da leitura?

De modo recorrente, a investigação tem mostrado o efeito positivo da intervenção nas estratégias de leitura e na metacompreensão. Porém, a compreensão da leitura é um processo complexo, pelo que, ao analisar os efeitos da intervenção num dos fatores, é sempre necessário ponderar a sua interação com os outros. Quando, por exemplo, os alunos dispõem de conhecimentos gerais reduzidos sobre a estrutura dos textos e/ou sobre conteúdos, problemas na fluência de leitura e perceções débeis de autoeficácia, os efeitos do treino de estratégias podem ser limitados.

É fácil ensinar estratégias de leitura e promover a metacompreensão?

É reconhecido que o ensino explícito de estratégias de leitura e de metacompreensão é complexo, exigindo formação específica. Por um lado, a formação dos professores é, neste âmbito, bastante limitada, à qual acresce o facto de tarefas com estes objetivos estarem praticamente ausentes nos manuais de Português do 1.º ciclo do ensino básico. Por outro lado, exige que os alunos sejam capazes de pensar sobre o pensamento e de comunicar oralmente o que estão a pensar. Muitos alunos têm dificuldades de expressão oral, pelo que estas limitam a sua capacidade de explicar o modo como compreenderam, como descobriram que não estavam a compreender e que estratégias utilizaram para lidar com as dificuldades de compreensão que encontraram.

O uso do computador ou de apps é eficaz como intervenção nas dificuldades de leitura?

A investigação tem demonstrado que o uso de computadores ou de formas informatizadas de intervenção tem um impacto pequeno na magnitude de eficácia de um programa de intervenção de leitura (Cheung & Slavin, 2013). Contudo, existe alguma evidência do uso destas tecnologias em intervenções com crianças com dificuldades de leitura ser mais eficaz entre o 1.º e o 3.º ano, especialmente quando o programa é muito intenso com tempo superior a 1h15m por semana, realizado em conjunto com intervenções tradicionais, por exemplo, com professores e em pequenos grupos, e com ênfase em atividades de treino fonémico. O que determina a eficácia de um treino informatizado dirigido a crianças com dificuldades de leitura é a natureza do treino (em que competências incide), o papel do professor, e a natureza, qualidade, e intensidade da intervenção convencional com que é combinado.